Revista Educare
UPEL-IPB
Barquisimeto, Edo. Lara - Venezuela
Vol. 24 N° 1
Enero - Abril 2020
El presente trabajo es un ensayo reflexivo que tiene como propósito abordar la práctica investigativa en el Programa Interinstitucional Doctorado en Educación (PIDE), en el aprender a ser, conocer, hacer y convivir investigativo. Se explora dos (2) perspectivas encaminadas hacia al rigor que requiere toda investigación científica. La primera llevada por el doctorante: Transitar hacia la formación investigativa. Y una segunda perspectiva desde el rol de tutor(a): El engranaje mediador del conocimiento. De las reflexiones se tiene que los estudios doctorales representan por parte del tutorado: madurez y adquisición de aprendizaje significativo; y del tutor: acompañamiento académico, personal, motivación y supervisión continua. Se recomienda el repensar de los mecanismos institucionales en las universidades para la formación en todos los niveles hacia la ciencia.
Descriptores: práctica investigativa, formación universitaria, PIDE.
The present work is a reflexive essay whose purpose is to address the research practice in the Interinstitutional PHD Program in Education (PIDE), in learning to be, know, do and live together investigative. Two (2) perspectives are explored following the scientific rigor that all research requires. The first is carried out by the PhD student: Transition towards research training. And the second perspective is carried out from the role of the tutor (a): The mediating gear of knowledge. We get to the following reflections: the doctoral studies represent maturity and acquisition of significant learning by the PhD student; and by the tutor: academic, personal accompaniment, motivation and continuous supervision. It is recommended to rethink institutional mechanisms in universities for training at all levels towards science.
Keywords: research practice, university training, PIDE.
En el presente ensayo se plantean algunas reflexiones desde la mirada del doctorante como participante del Doctorado del Programa Interinstitucional de Educación (PIDE), en pleno desarrollo del trabajo doctoral y del tutor (a) como asesor(a) y guía. Vargas (2009), precisa:
Por ello, no se puede ignorar la importancia de la participación activa de estudiantes y docentes en los procesos de investigación, para favorecer la toma de conciencia de la realidad que se investiga, así como de los deberes y derechos de quienes investigan, lo que implica una nueva forma de pensar la práctica investigativa. (p. 155)
En otras palabras, respetando posiciones de las partes involucradas, dando cabida a la pluridimensionalidad del pensamiento, entre participantes del doctorado y de los tutores para el desarrollo de tesis doctorales y producciones científicas. Se pretende abrir espacios de diálogo con pliegue, despliegue y repliegue de todo lo que aquí se plantea desde la postura del tutorado y de la tutora, a fin de transmitir, intercambiar y compartir realidades de la prácticas investigativas.
Desde la visión del tutorado, hoy por hoy consciente de todo el recorrido heurístico del conocimiento pedagógico adquirido y por adquirir, se permite reflexionar sobre el quehacer investigativo en los planos ontológico, epistemológico y metodológico, enmarcados en el ser, conocer, hacer y convivir de la investigación, correspondientes a los estudios de quinto nivel que conlleva a la elaboración de la obra maestra denominada: tesis doctoral.
La segunda visión contempla la praxiología del tutor quien desde su acompañamiento ejerce roles personales y académicos que nutren el trabajo de investigación doctoral, en razón de: gestionar el conocimiento, orientar las prácticas, motivar las energías hacia el logro, y en cada etapa y momento hacer ejercicios reflexivos de lo aprendido y lo que falta por aprender. Eso se llama: un aliado en el camino.
En el ensayo se aborda la práctica investigativa en tres secciones: Un primer momento se denominó: La tesis doctoral enfrentando lo formal, lo riguroso, este último, sin duda representa la consolidación de todo lo referente a la búsqueda del conocimiento, un transitar heurístico hacia el conocimiento. El segundo, titulado: La tutoría: El engranaje mediador del conocimiento. Y el tercero, Las reflexiones finales.
Es importante resaltar, que los Estudios Doctorales tienen como fundamento la investigación que desarrolla un profesional durante su formación académica, siendo un compromiso personal que amerita dedicación y tiempo. Dirigido a comprender todos los elementos de la episteme y del proceso investigativo en torno al rigor científico desde los diferentes escenarios y perspectivas de investigación articulados con la tutoría. Se parte de esta premisa para concebir la formación investigativa en el Doctorado de Educación como eje central hacia el conocimiento pedagógico.
La investigación es parte medular de las universidades y son ellas las que contribuirán desde la educación: al conocimiento, las capacidades de los científicos, expertos y líderes del futuro, afianzados en la investigación (UNESCO, 2016). Desde estas directrices y lo ratificado por Garcés y Santoya (2013), los programas de estudios doctorales están comprometidos a consolidar la formación de la investigación de los futuros doctores, no solo al prepararlos para dar respuestas a las construcciones inéditas a través de sus producciones científicas a problemas científicos, tecnológicos y humanísticos en los diferentes contextos, sino que también ofrecen condiciones para llevar con éxito la tesis doctoral.
Desde este escenario en el rol de doctorante, muchos emprenden estudios de quinto nivel, a fin de adquirir nuevas experiencias y capacitarse para dar lo mejor en sus áreas de especialización, sobre todo cuando su ejercicio profesional es la docencia siendo ingeniero. Entonces la responsabilidad de formar a otros es aún mayor, aunado a realizar las funciones de investigación, gestión y extensión. Gay (1990), precisa “el ingeniero puede cumplir también otras actividades, como por ejemplo: dirección, gestión, administración, docencia, etc.” (67). Eso confirma que es necesario la presencia del ingeniero docente en las universidades y la capacidad para asumir los diferentes roles, de allí que los ingenieros voltean la mirada hacer estudios doctorales en una universidad experta y con amplia trayectoria en formar profesionales especialista en y para la docencia, como lo es la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Barquisimeto en el PIDE, en aras de apuntalar el desarrollo de competencias investigativas.
No obstante, el Doctorado de la UPEL (2018) tiene como propósito: “La formación de recursos humanos de alto nivel académico, técnico, científico y humanístico, capaces de generar conocimiento, investigar y evaluar problemas educacionales” (p.3). Está claro que la UPEL se compromete a consolidar la investigación de los futuros doctores que darán respuestas a producciones científicas, problemas educativos en los diferentes contextos venezolanos y latinoamericanos, además de formar un investigador integral y contribuir con éxito al trabajo de investigación (tesis doctoral).
Esta última se cristaliza ante el compromiso del participante doctoral, la tutora y la institución, cada uno en el plano que le corresponde. Desde la perspectiva de la institución en este caso el Pedagógico, a través de la revisión continua del plan de formación de los estudios doctorales del PIDE en un reflexionar de su malla curricular en contenido, estrategias y didácticas, y de las competencias que se deben adquirir en la prácticas investigativas. Entendiéndose lo importante de la preparación como investigador formal para mitigar las debilidades; y es el doctorado quien así lo permite.
Por tanto, dichas debilidades se asumen a partir de la formación investigativa desde el aprendizaje de los cuatro pilares de los saberes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, aprendizajes o principios de la educación para el siglo XXI recomendado por Delors (1996), con el fin de desarrollar las potencialidades y el pensamiento reflexivo, crítico y creativo para poder vivir en sociedad y alcanzar metas colectivas e individuales. Esta propuesta es tomada con interés por la Comisión Económica Para América Latina y El Caribe (CEPAL, 2010), invita a volver los ojos a la propuesta de Delors para cumplir las metas en torno a los pilares del conocimiento, lo que exige la existencia de un currículo relevante y su vinculación con la formación basada en valores para una ciudadanía democrática e intercultural. Para comprender el significado de la calidad de la educación, se hace pertinente plantear entre sus metas de desarrollo educativo, el fortalecimiento de la investigación científica en beneficio de todos.
Es así como la UNESCO (2015), abre espacios para el debate y discusión destinado a replantear la educación en torno a los pilares propuestos por Delors, revelando que éstos “no han perdido su pertinencia, pero se ven amenazados por la mundialización y el recrudecimiento de la política de identidad nacional” (p.12). En una sociedad cambiante es indispensable reflexionar sobre la educación en nuevos horizontes al conocimiento, a la educación humanística del futuro, al rol del docente en fomentar el pensamiento crítico, oportunidades de aprender, de seguir aprendiendo con el otro y las competencias que manifiestan la capacidad de utilizar el conocimiento. Esto es, el aprendizaje a lo largo de la vida para todos, en todos los entornos y niveles de formación.
Para afrontar el proceso de investigación, los conocimientos, las competencias, los desafíos, las amenazas y dificultades en el doctorado, se considera importante la participación del doctorante en estudios doctorales, y en este caso el PIDE, cuyos programas de doctorado, entre sus contenidos curriculares y sus perfiles de egreso tienen como propósito la formación de investigadores, que influyen directamente en el comportamiento de la investigación y de la institución (Carrera, Madrigal y Lara, 2017).
Desde el aprender a conocer visto por Delors (ob.cit.), dice “Puede considerarse la posibilidad de profundizar los conocimientos en un número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida” (p.34). Esto lleva a reflexionar los conocimientos recibidos en el plan de estudio del PIDE, en la reconfiguración de la formación en lo epistémico y metodológico, fundamentos claves para la ciencia como proceso en el estudio de la realidad social, el conocimiento y el producto de la investigación científica. Lo cual es afirmado por Pinilla y Páramo (2011), “Al clarificar estos aspectos, el investigador identificará su posición epistemológica, ontológica, axiológica y metodológica para decidir cómo va a usar las metodologías, las técnicas, cómo va a interpretar los datos y cómo los podrá utilizar” (p.289). Una vez que se comprenda los supuestos teóricos, el participante de doctorado ubicará la metodología, y más allá de eso deberá conocerse y reconocerse a sí mismo desde su episteme para asumir los métodos y/o técnicas pertinentes al proceso de investigación que llevará a cabo.
Sin duda, los cursos Epistemología de la Educación, Métodos Avanzados de Investigación Cualitativa y Métodos Avanzados Cuantitativa, representan el gran eje para conducir la construcción del conocimiento. El conocer es el punto de partida para entender, comprender la realidad que nos rodea desde diferentes formas de pensar, para explicar cómo sabemos lo que sabemos, por lo tanto el investigador debe asumir una postura epistemológica (Crotty, 1998). De igual manera, la epistemología según Gurdián-Hernández (2007), señala “el conocimiento como el producto de la interacción del ser humano con su medio, conocimiento que implica un proceso crítico mediante el cual el ser humano va organizando el saber hasta llegar a sistematizarlo como saber científico” (p.66). Lo interesante es conocer los elementos claves y el proceso de generación, transformación y transferencia del conocimiento para adaptarlos y llevarlos al contexto de estudio.
En lo que respecta a la metodología investigativa, esta presenta el camino para incursionar en la realidad social desde la mirada como investigador, dirigido a comprender todos las concepciones teóricas y prácticas, los elementos de la episteme y del proceso investigativo en torno al rigor científico, al abordar diferentes escenarios y perspectivas de investigación, haciendo uso de instrumentos para la obtención de la información. Al respecto, Cadena, Rendón, y otros (2017), concluyen que la investigación científica demanda de métodos de recolección de datos que apoyen las teorías, las hipótesis, contrastación de enfoques cualitativos y cuantitativos en las ciencias sociales, en función de qué se quiere estudiar, para quién va servir la información, que problema resuelve al conocimiento, y la decisión del enfoque será asumida por el investigador.
Por otra parte, en la asignatura Electiva I, se consideraron algunas concepciones y problemas de la educación desde las teorías, tendencias, modelos y enfoques de la pedagogía y la formación docente. En la Electiva II, la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002), el análisis de los datos en la conceptualización, el proceso de la teorización por categorías y sub categorías para construir una realidad en los contextos sociales. Y con la Electiva III, Redacción de Textos Científicos y su Uso Académico, lo que significó un accionar entre el pensamiento, el lenguaje y la escritura científica, traducido en un ensayo bien interesante preámbulo de la escritura para la tesis de grado.
Se tomó en consideración el planteamiento de Carlino (2006), quien señala que la escritura sirve para representar información, configurar ideas: al escribir, se trabaja sobre el pensamiento, se le da una forma entre otras, escribir significa producir; y es a través de la escritura donde se comunica como futuros doctores las producciones científicas y entre ellas la tesis doctoral. Una vez que se puede conocer y comprender la dimensión científica, el participante de doctorado aprende a hacer, en la construcción del conocimiento, procesos y significados para resignificar lo cognitivo y lo conductual como doctorante, desde las ideas, pensamientos, estructuras, teóricos y procesos que serán plasmado en un papel, para luego ser revisados, evaluados y sometidos al diálogo y dialéctica de lectores y jurados.
Delors (ob.cit.), expone el aprender a hacer “a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo” (p.34). De ahí que para conducir toda investigación son necesarios los fundamentos epistemológicos, axiológicos y metodológicos propios devenidos en el hacer científico del investigador, las competencias investigativas, posturas, paradigmas de investigación, el contexto del objeto de estudio, vinculado con la temática, línea de investigación y ejes heurísticos en la formación pedagógica.
En este sentido, el Plan de Estudio del PIDE está formado por cursos que contribuyen al desarrollo del proyecto de tesis doctoral, entre ellos: Seminario de Tesis I, Seminario de tesis II y Seminario de Tesis III. Moreno (2011), considera que los seminarios son llevados con énfasis al avance de su investigación doctoral con intención formativa; pero también pueden realizar a la par otras actividades con carácter evaluativo (ensayos, reportes de lectura, presentaciones orales, entre otros) donde el doctorante debe atender las instrucciones de los facilitadores para poner en práctica el proceso investigativo.
Con todas las herramientas suministradas y seminarios cursados, es hora de dar forma al proyecto de tesis, entonces se incorpora lo conocido y se suma la experiencia del primer acercamiento al objeto de estudio para configurar el estado del arte, articulado con el paradigma y la metodología de investigación. Se unen intereses compartidos a la luz de la Línea de Investigación Praxis de la Práctica Profesional adscrita al Centro e Investigación Contexto y Praxis Socioeducativa (CICPSE) del PIDE, se aclara algunas ideas, conocimientos y formas de abordar la investigación y el panorama comienza a vislumbrarse. Lo afirma Guba y Lincoln (2002), al precisar “ningún investigador debe dedicarse a investigar sin tener claro exactamente cuál es el paradigma que informa y guía su acercamiento” (p.142). En torno a lo expresado, se asume postura paradigmática y fundamentos epistémico para la elaboración de la tesis.
Se puede entender desde el punto de vista de Guba y Lincoln (ob.cit.) que un paradigma “representa una visión del mundo que define, para quien lo sustenta, la naturaleza del mundo, el lugar del individuo en él y la extensión de las posibles relaciones con ese mundo y sus partes” (p.120). El paradigma define el método y el discurso del investigador, es el camino para emprender el proceso con rigor científico al conocer, comprender e interpretar la realidad en lo epistemológico (conocimiento, objeto-sujeto, contexto), ontológico (naturaleza del fenómeno) y lo metodológico (el cómo).
En este sentido Piñero, Rondón y Piña (2007), plantean la necesidad de la intersección investigativa en el “desarrollo de competencias transversales con amplias posibilidades y capacidades metodológicas y teóricas que le permitan abordar la realidad desde diferentes perspectivas para explicar y describir, comprender e interpretar, y hasta transformar la realidad socioeducativa en la que interactuar…” (p.192). Visto de esta forma, se consolidan competencias para articular esa formación centrada en la práctica investigativa.
Ahora bien, desde el convivir Delors (ob.cit.), expone “Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (p.34). Es necesario abrir espacios de diálogo, respeto, paz y socialización para fortalecer las capacidades y formación del investigador en una diversidad de conocimientos disciplinarios, pedagógicos, didácticas, relación y convivencia con: Docentes (PIDE) con grandes enseñanzas y reflexiones, doctorantes, tutora un hombro de acero incondicional, e investigadores que conlleven a nutrir dicho tema con expertos, profesionales, colegas y compañeros de estudio en foros, coloquios y foro-panel.
Morales (2010), sostiene que aprender a convivir busca generar acciones educativas de carácter investigativo con una serie de competencias que capaciten el vivir de manera pacífica, dialógica, dialéctica y constructiva; reconociendo las diferencias para formar la identidad personal de sí mismo y profesional entre los otros. Es decir, ser el espejo de aquello que se quiere ser; pero también y de manera inevitable lo que no se quiere ser. La formación investigativa en los estudio en el PIDE se siente, conoce y se hace desde el convivir.
Y por último, el corazón del investigador aprender a ser paso a paso cargado de energías, alma y pasión, hacia la reconfiguración, la identidad armoniosa, indivisible, inquebrantable en lo personal y profesional, esencia para el accionar del conocer, saber y convivir en auténtica formación. Tal como lo ilustran estas palabras de Delors (ob.cit.), quien plantea que “Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal” (p.34). Esto representa: madurez, preparación intelectual, razonamiento intrínseco y extrínseco, autonomía, independencia y crítica; una reconfiguración en las capacidades, valores, condiciones, competencias y conocimientos para dar repuestas a problemas sociales, educativos, tecnológicos, económicos, entre otros.
Lo expresado lo comparte Ferry (1997), al señalar que se forma para actuar, reflexionar y perfeccionar cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo en sí mismo, en fomentar las capacidades, condiciones, competencias, conocimientos, se estará preparado y se ejercerá un rol en lo académico y profesional, en este caso en particular la práctica investigativa. Estas premisas hace referencia a la competencia investigativa en lo cognitivo (teorías, teóricos, metodológico, experiencia social propia), en las cualidades personales (profesional: laboral-profesional, personal, actitudes y destrezas), metacognitiva (desempeño investigativo) y motivacionales (proceso de conciencia y reflexión), todos juntos contribuyen a la práctica adecuada de la actividad investigativa de forma eficiente, integral y heurística (Estrada, 2014).
Ahora bien, la competencia personal y profesional del investigador son características que se integran para dar la identidad del ser, potencian el desarrollo de las competencias investigativa desde la actividad profesional y laboral del individuo en su profesión y no restringirla a la competencia investigativa en la universidad. Esto significa que se puede saber; pero no implica el saber ser, ni el saber hacer (Estrada, ob.cit.). El ser desde su diversidad debe estar abierto ante nuevas experiencias. La formación y desarrollo de la competencia investigativa ha sido concebida en la educación superior, en el plano teórico-práctico y estructural-formal del currículo con responsabilidad de aportar a la ciencia conocimiento científico.
La UPEL-IPB (ob.cit.), es garante de formar el recurso humano, pilar fundamental que valora al ser en toda su naturaleza y a la sociedad asumiendo responsabilidades e implicaciones institucionales, sociales, éticas, políticas y económicas de las acciones académicas y de investigación.
Figura 1. Quehacer investigativo desde los pilares del aprender en el contexto PIDE
La formación en la UPEL-IPB en el Doctorado en Educación, crean y recrean estrategias y políticas dirigidas a formar investigadores que publiquen, promuevan la investigación, guíen trabajos científicos y sobre todo responder a la formación que se promete al iniciar estudios doctorales. En la figura 1, se ilustra el recorrido de lo conocido, en el hacer y convivir de la investigación que ha ido recreando esa identidad en el ser como futuro investigador.
Todo investigador debe ser respetado en su autonomía, temática de investigación, espacio y tiempo para llevar con éxito el proceso investigativo para dar lo mejor de sí, y retribuir a la universidad, a la comunidad investigativa con producciones científicas de alto nivel, es un compromiso que se debe asimismo, a la tutora como engranaje al conocimiento, a la universidad que lo formó (IPB-PIDE) y la ciencia.
Se hace mención al rol que tiene el docente como orientador de trabajos doctorales. Valarino (1990) sugiere un perfil de tutor basado en grado de educación, conocimientos y experiencia profesional. En otras palabras, es el manejo de herramientas comunicacionales, motivacionales y tecnológicas para darle continuidad y feliz término a ese papel de trabajo que se inicia y conlleva a un producto final llamado tesis doctoral, que según Mancoksky (2009), es la capacidad del sujeto-estudiante para llevar a cabo una investigación, más allá de eso es aportar un granito de arena a la ciencia.
Entonces, el proceso de tutorar exige responsabilidad del tutor, tutorado y universidad. Drucker (1999), señala que la responsabilidad trata un principio de libertad basado en la eficiencia, eficacia y ética. Bowen (1953), refiere la responsabilidad social en la formulación de normas para guiar la conducta, apegados a pautas, políticas y reglamentos. Se trata de acciones colaborativas y cooperativas por parte del trinomio tutor-tutorado-universidad, además de la intervención de profesionales: metodólogo, especialistas y técnicos. Renaud (2009), reconoce la necesidad de intercambiar información y confrontar ideas con comunidades científicas.
Asimismo, Marquis (1998), resalta el papel preponderante que juega la universidad en la formación de investigadores y en la divulgación de conocimiento de maestría y doctorado, anuncia Wainerman (2011) la necesidad de más docentes-investigadores para facilitar talleres, tutorar y ser jurado de tesis. Se sostiene que el nivel de producción intelectual da visibilidad nacional e internacional a la universidad y al mismo doctorante, para ello se requiere compromiso y responsabilidad de las partes involucradas (tutor, tutorado, universidad). Bowen (ob.cit.), señala que la doctrina de la responsabilidad social, debe ser un hecho voluntario, cosa que los tutores al dirigir trabajos científicos deben aceptarlos bajo esa premisa, por lo cual, el trabajo debe desarrollarse bajo un clima de armonía para que la musa y la imaginación fluyan espontáneamente entre ambas partes, uno para guiar (tutor) y otro para crear (tutorado).
Así que, la experiencia que se obtenga como tutorado será transferida, más bien multiplicada con agrado, vocación y pasión, cuando corresponda asumir la dirección u orientación de trabajos de investigación, buscando lo inédito y particular, en el maravilloso mundo de la ciencia, en fin, generando y transmitiendo conocimiento bajo la premisa: socialmente responsable como tutor y tutorado; entonces, se habla de corresponsabilidad y la posición que se asume será: nosotros, desarrollando un verdadero trabajo en equipo.
Se trata de que ambos juren cumplir con los objetivos propuestos, algo así como, continuar juntos hasta que se termine la tesis, y para ello la supervisión es un elemento fundamental, a pesar de que no es la única variable que puede afectar la deserción y postergación de dicho trabajo. Según Armstrong (2004), “La supervisión es el factor individual más relevante en el éxito del proceso de investigación, es el que mayor efecto produce en el progreso de la tesis” (p.600). Puesto que es cierto que orientar es importante; pero si no se le supervisa y monitorea lo que va desarrollando el tutorado el trabajo investigativo puede perder continuidad y no llegar a su término.
La idea no es abandonar al tutorado, tampoco es asumir como tutor el trabajo del tutorado; pero si fijar lapsos de tiempo donde se cumplan con las entregas previstas. Por otra parte, Rosas, Flores y Valarino (2006), asumen la tutoría doctoral como el proceso de dirección del trabajo de los participantes a doctores en determinada especialidad. Garritz y López (1989), manifiestan que la tutoría es un tipo de enseñanza cuyo objetivo radica en que el tutor y el doctorante participan en un proceso de construcción del conocimiento, complementa Añorga (1990), la tutoría es un elemento del diseño curricular, parte de la formación pedagógica de candidatos hacer doctores, ellos deben consolidar conocimientos, habilidades, valores y competencias, aunado a conservar la honestidad y la ética de su trabajo como tutor y como tutorado.
No obstante, se considera que no hay recetas mágicas que garanticen la efectividad de la tutoría ni del tutor, lo que si es cierto, es que requiere de cualidades personales y profesionales, y Bolker (1998), ha reconocido ciertos requisitos, entre los que menciona: manejo del método científico, cumplimiento en sus funciones, aporte de ideas y sugerencias constructivas, manejo de información actualizada, empatía con el doctorante, estabilidad emocional (tutor), disposición de tiempo, apertura a nuevos abordajes y puntos de vistas de investigación. Arteaga y Feria (2012), puntualizan que el tutor deber ser: organizado, reflexivo, creativo, crítico, humanista, ético, entre otros. Ante todo lo expuesto se encuentra oportuno reconfigurar el rol de tutor la figura 2.
Figura2. Trinomio investigativo
En resumen, el tutor(a) debe distinguirse como un profesional integral, holístico y heurístico en todos los sentidos, para contagiar y multiplicar conocimiento, entereza y energía en sus tutorados, y ellos a la vez lo multipliquen a otros como futuros doctores y como doctores. A sabiendas que “No es mejor maestro el que más sabe sino el que mejor contagia” (Bergamín, 2007, p.155).
Las reflexiones de ambas posturas coinciden en la construcción y búsqueda del conocimiento desde la indivisibilidad del binomio tutor/tutorado, a través de un proceso fascinante como es la investigación. Como doctorante se precisa que los estudios de quinto nivel requieren de tiempo y dedicación para una formación profunda, articulada y reticulada desde el ser, conocer, hacer y el convivir. Con respecto al ser del investigador, apunta a un ser imperativo que debe descubrirse así mismo, al asumir responsabilidades, compromisos, actitudes y aptitudes, que representan: madurez, preparación intelectual, análisis, autonomía, independencia y crítica, una reconfiguración en las capacidades, valores, condiciones, competencias, conocimientos, para ejercer un rol de investigador desde los espacios del saber.
Es indispensable el conocer desde la mirada del investigador, dirigido a comprender todos los elementos de la episteme y del proceso investigativo en torno al rigor científico, al abordar diferentes escenarios y perspectivas de investigación. Desde el hacer revela al doctorante en su praxis investigativa, cómo aborda el conocimiento, las posturas, los paradigmas y la práctica cotidiana en la investigación, que se traducirán con hecho en el crecimiento cognitivo y emocional de dicho doctorante. Por último desde el convivir, es necesario abrir espacios de discusión socializada, con el propósito de fortalecer las capacidades y formación del participante de doctorado en la construcción de conocimiento.
Desde la perspectiva del tutor, el proceso de formación tutorial se visualiza desde el trinomio Tutor-Tutorado-Universidad, cada uno socialmente responsable y corresponsable del desarrollo del producto investigativo, cuya esencia radica en comunicar y seguir todos los avances del participante. El tutor debe asumir dicho rol de manera espontánea, abierta, creativa, vocacional y humana; desde lo personal: motivar, facilitar y guiar con ética; y desde lo académico: manejar y usar tecnologías, tener experiencia como investigador y jurado, conocer el área temática y estar abierto a la pluridimensionalidad paradigmática. El tutorado debe ser constante, tener metas, disposición a aprehender e innovar y ser organizado. La universidad debe formar, divulgar tener claro sus políticas y reglamentos con la flexibilidad de los procesos de acuerdo al caso o eventos.
En definitiva, todo esto es un verdadero trabajo en equipo cada uno juega un papel preponderante y sus acciones determinan el éxito o fracaso de la formación científica en el futuro doctor. Se trata de repensar y recrear la investigación, mitigando las debilidades del doctorante constructor de conocimiento. Una vez analizado estas dos visiones, se sugiere la descarga de las actividades académicas, extensión y de gestión en el doctorante que ejerce la docencia, de tal manera, formar investigadores reflexivos, críticos y analíticos que aporten saberes, experiencias y productos científicos a la universidad y a la sociedad.
Añorga, J. (1990). Pedagogía y Estrategia didáctica y curricular de la Educación Avanzada [CD-ROM]. La Habana: ISP Enrique José Varona.
Armstrong, S. (2004). "The impact of supervisors' cognitive styles on the quality of research supervision in Management education". British Journal of Educational Psychology, 74(4), 599-616.
Arteaga, F. y Feria, H. (2012). Las funciones del tutor doctoral. Conferencia científico-metodológica [Inédito]. Las Tunas: Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas.
Bergamín, J. (2007). El laberinto de la palabra. España: Diputación Provincial de Córdoba.
Bolker, J. (1998). Writing your dissertation in fifteen minutes a day: a guide to starting, revising and finishing your doctoral thesis. New York: Owl Books.
Bowen, H. (1953). Social responsibilities of the businessman. New York: Harper & Brothers.
Cadena, P., Rendón, R., Aguilar, J., y Otros (2017). Métodos cuantitativos, métodos cualitativos o su combinación en la investigación: un acercamiento en las ciencias sociales. Revista Mexicana de Ciencias Agrícolas, 8(7), 1603-1617.
Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Documento de trabajo N° 19. Buenos Aires: Universidad de San Andrés.
Carrera, C., Madrigal, J. y Lara, Y. (2017). La formación de investigadores en los posgrados. Una reflexión curricular. Boletín virtual, 6(8), 53-72.
CEPAL (2010). Metas educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid.
Crotty, M. (1998). The foundations of social research. Meaning and perspective in the researchs process. Londres: Sage
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO. París.
Drucker, P. (1999). Gerencia para el futuro. El decenio de los 90 y más allá. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
Estrada, O. (2014). Sistematización teórica sobre la competencia investigativa. Revista Electrónica Educare, 18(2), 177-194.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Argentina: Novedades Educativas.
Garcés, M. y Santoya, Y. (2013). La formación doctoral: expectativas y retos desde el contexto colombiano. Educ. Educ, 16 (2), 283-294.
Garritz, A. y López, M. (1989). Tutoría: el perfil del docente en el postgrado. Trabajo presentado en el II Seminario Latinoamericano de Estudios de Postgrado. Lima: Universidad de Lima.
Gay, A. (1990). La tecnología, el ingeniero y la cultura. Córdoba, Argentina: Tec.
Guba, G., & Lincoln, Y. (2002): “Paradigmas en competencia en la investigación cualitativa”. En: Catalina Denman y Jesús Armando Haro (comps.), Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación social. Sonora-México: Colegio de Sonora.
Gurdián-Hernández, A. (2007). El Paradigma cualitativo en la investigación socio-educativa. Costa Rica: EUCR.
Mancoksky, V. (2009). ¿Qué se espera de una tesis de doctorado? Breve introducción sobre algunas cuestiones y expectativas en torno a la formación doctoral. Revista Argentina de Educación Superior, 1(1), 201-216.
Marquis, C. (1998). Acreditación y desarrollo de los posgrados en Argentina. Carlos Marquis, Fernando Spagnolo, Giovana ValentiNigrini (Eds.). Textos para una mirada comparativa, Ministerio de Cultura y Educación-SPU, Buenos Aires (1998).
Morales, S. (2010). Aprender a vivir juntos: una propuesta para la formación del profesorado. Edetania. Estudios y Propuestas Socioeducativas, (37), 191-205.
Moreno, G. (2011). La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la universidad. Revista de la Educación Superior, XL (2)(158), 59-78.
Pinilla, A. y Páramo, P. (2011). Fundamentos de la postura del maestro universitario investigador. Entornos, 24, 287-294.
Piñero, M., Rondón, L. y Piña, E. (2007). La investigación como eje transversal en la formación docente: una propuesta metodológica en el marco de la transformación curricular de la UPEL. Revista Laurus, 13(24), 173-194.
Renaud, P. (2009). Comunidades científicas virtuales y transferencia de saberes. En S. Didou Aupetit y E. Gerard, Fuga de cerebros, movilidad académica, redes científicas. Perspectiva latinoamericana (pp. 205-220). México: UNESCO-Centro de Investigación y de Estudios Avanzados.
Rosas, A., Flores, R. y Valarino, E. (2006). Rol del tutor de tesis: competencias, cualidades personales y funciones. Revista de Investigación y Postgrado, 21(001), 153-185.
Strauss, A. y Corbin J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.
UNESCO (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? Paris.
UNESCO (2016). Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Paris.
UPEL (2018). Reglamento de Estudios de Postgrado. Caracas: Autor
Valarino, E. (1990). Función del asesor en los trabajos de grado y tesis doctorales. Revista Comportamiento, 1(1), 57-68.
Vargas, Z. (2009). La Investigación aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia científica. Educación Universidad de Costa Rica, 33(1),155-165.